Nueva Izquierda vs Liberalismo Libertario (A propósito de los 40 años de Mayo del '68)

(Para ver su letra)

Por Ernesto Soltero, de Resistencia Civil (Venezuela)

Todas las revoluciones modernas acabaron robusteciendo al Estado. (Albert Camus)

Se conmemora este mes el 40 aniversario de los acontecimientos de Mayo del '68 (mayo de 2008). Políticos de la vieja guardia recuerdan aquellos sucesos con nostalgia, y no faltan jóvenes, incluyendo opositores al gobierno de Hugo Chávez, que parecen identificarse con aquella (falsa) epopeya estudiantil. Aquellos sucesos cuya chispa se encendió en la Universidad de la Sorbona, París, y se repitieron en otras partes del mundo, son vistos de manera idealista por aquellos izquierdistas “anti-autoritarios”. No obstante, Mayo del ´68 trajo consecuencias negativas. Se equivocan, lamentablemente, quienes creen que los “sueños” de aquella juventud desencantada no se cumplieron.

Mayo del ´68, el Mayo francés, es, si se quiere, el evento más importante de la llamada nueva izquierda. Una izquierda aparecida a mediados del siglo XX, aparentemente decepcionada del modelo soviético, pero que creyó ciegamente en individuos igual de autoritarios e intolerantes como Fidel Castro. Una izquierda conformada por descubridores del anarquismo, quienes, no obstante, no pensaron en lo contradictorio de estar contra la autoridad y rendirle culto a un “héroe” como el Ché Guevara, responsable, entre otras cosas, del asesinato de numerosos opositores cubanos, no necesariamente “lacayos del imperio”.

Quienes defienden revueltas como las de Mayo del 68 hablan de un movimiento estudiantil tan opuesto al capitalismo como al socialismo autoritario. Las banderas con la Hoz y el martillo usadas por algunos manifestantes parisinos hacen pensar lo contrario. En cualquier caso, esa nueva izquierda, “libertaria” no sólo terminó, en parte, incorporándose al aparato gubernamental al cual criticaron. Terminó aliándose con el militarismo más rancio, añadiéndole un discurso ecológico radical bastante reaccionario y retrógrado, y una dosis de xenofobia tercermundista (aun entre sus partidarios del primer mundo). Como consecuencia tenemos aquellos Foros Sociales mundiales, con hippies escoltados por militares. El auge del neo-comunismo, también llamado socialismo del Siglo XXI, no sólo se debe al fracaso del mal llamado neoliberalismo, sino a esa semilla sembrada a fines de los 60, la cual permitió, 10 años después de la caída del muro de Berlín, el renacimiento del socialismo despótico.

Otro importante derivado de la nueva izquierda fue la forzosa vinculación entre liberalismo moral y socialismo. El liberalismo, desde sus inicios, defendió la libertad individual, el derecho a hacer con nuestras vidas lo que quisiéramos siempre y cuando no atentáramos contra los derechos de los otros. Esa parte moral del discurso liberal fue tomada por la nueva izquierda, y también por ciertos partidos socialdemócratas “modernizados”. Los liberales, lamentablemente, no supieron popularizar su ideología, seguramente por utilizar un discurso académico, y eso facilitó la trangiversación. Sólo faltaba que la izquierda se apropiara del discurso ético del liberalismo y acusara de conservadores a los defensores de la libertad individual.

El Liberalismo libertario: la verdadera opción ante el poder del Estado

Para Mayo del 68, la propaganda anti-capitalista había ya calado incluso entre quienes se consideraban enemigos del totalitarismo. Desde 1929, los Estados Unidos, considerados por los ignorantes como un ejemplo del capitalismo radical habían optado por un modelo económico intervencionista cercano a la doctrina socialdemócrata. Todo gracias a las ideas del inglés John Keynes, aplicadas a partir del New Deal. Estados Unidos era la principal potencia enemiga de la Unión Soviética , pero no era “el país más capitalista del mundo”, y su conducta “imperialista” respondía más al Estatismo que a la iniciativa privada.

En los años 60, economistas liberales como Murray Rothbard, defensores del libre mercado, habían cuestionado no sólo el modelo económico estatista de Norteamérica. Fueron más allá, y cuestionaron cualquier intervención estatal en la vida privada, incluyendo en casos polémicos como la orientación sexual o el consumo de drogas. Murray Rothbard los catalogó como “crímenes sin víctima”, y en la sociedad liberal, en caso de existir el Estado, este se encargaba de castigar la agresión de un individuo hacia otro, no hacia si mismo. De todas maneras, Rothbard consideraba que el Estado no debía existir. Su postura ante la guerra de Vietnam, era, además, de abierto rechazo. Simplemente consideraba contradictorio utilizar al Estado para combatir al comunismo, y la la guerra como un irrespeto a la libertad. Un discurso poco agradable para el Status Quo, incluso entre quienes se consideraban “defensores del capitalismo”.

Esos liberales norteamericanos, como Rothbard, defensores a ultranza de la libertad individual, han sido catalogados como “libertarios” (libertarians), pués, la centro-izquierda estadounidense ya se había apropiado de la etiqueta de “liberales”. Eran, y siguen siendo, unos hippies, pero “de derecha”. Su postura no es contradictoria, pués, la libertad económica, es decir, el derecho a la propiedad y el comercio libre, no debe ser restringido ni arrebatado por el Estado.

Pensó Rothbard en una posible alianza con la nueva izquierda norteamericana, la cual, siendo bastante plural, defendía muchos valores afines al pensamiento libertario, aunque recharazan al mercado. La alianza, por supuesto, nunca se dio. Los neo-izquierdistas se convirtieron en adoradores de autoritarismos exóticos y revolucionarios, y siguieron considerandose enemigos del capitalismo. Además, Rothbard no contó con algo importante: el discurso ecologista radical, capaz de criminalizar la industrialización por ser contaminante. Poco importaba la libertad económica si el mundo se calentaba. Eso vino después.

Es a Rothbard, y no a Marcuse, a quién debieron haberse leído los estudiantes de Mayo del 68. Libros como el “Manifiesto Libertario” son una verdadera alternativa a los autoritarismos de izquierda y de derecha, aportando soluciones más allá de la crítica, sin un lenguaje rebuscado al estilo de la Escuela de Frankfurt. Es lamentable pensar que la obra de pensadores como Marcuse, representantes de una izquierda crítica que se estaba quedando sin planteamientos ni ideas, y se encontraba en un callejón sin salida, hayan sido tan influyentes.

Mejores consecuencias tuvieron fenómenos como la primavera de Praga, cuando los checos, en 1968, protestaron ante la invasión de tropas rusas en su país. La República Checa, hoy día, es una nación con bastante crecimiento económico y libertad ciudadana, al igual que otros países de Europa del este. En contraste, el legado de Mayo del 68, en la propia Francia, es todo lo contrario: un país en decadencia, destinado a empeorar por culpa del Estado intervencionista.

Humor: Rothbard vs Kochtopus

Hoy tocan un par de vídeos creados por Anarcho-Pacifist Films en los que Rothbard se enfrenta, con la ayuda de Lew Rockwell, a la amenaza que supone para el libertarismo americano el Kochtopus.

Mr. Libertarian vive!

O al menos eso dice Lew Rockwell en el prólogo de la nueva edición de "Hacia una nueva libertad: El Manifiesto Libertario".

"There are many varieties of libertarianism alive in the world today, but Rothbardianism remains the center of its intellectual gravity, its primary muse and conscience, its strategic and moral core, and the focal point of debate even when its name is not acknowledged. The reason is that Murray Rothbard was the creator of modern libertarianism, a political-ideological system that proposes a once-and-for-all escape from the trappings of left and right and their central plans for how state power should be used. Libertarianism is the radical alternative that says state power is unworkable and immoral. "Mr. Libertarian," Murray N. Rothbard was called, and "The State's Greatest Living Enemy." He remains so".

Ciertamente el rothbardianismo esta más vivo que nunca, por mucho que algunos Rothbardianos de izquierdas no creamos tanto en su estrategía para la libertad, como en el núcleo de la teoría. No es fácil obviar la contradicción medios-fines del reformismo político.

También dice Lew - partiendo de la definición convencional de la "izquierda" y, la dada a la confusión, definición de socialismo de la escuela austríaca - que el libertarianismo moderno no se origino como la anti-izquierda, sino, también, como una reacción a la planificación conservadora americana (incluyendo, especialmente al incomprensiblemente idolatrado Ronald Reagan):

• "modern libertarianism was born not in reaction to socialism or leftism – though it is certainly anti-leftist (as the term is commonly understood) and antisocialist. Rather, libertarianism in the American historical context came into being in response to the statism of conservatism and its selective celebration of a conservative-style central planning. American conservatives may not adore the welfare state or excessive business regulation but they appreciate power exercised in the name of nationalism, warfarism, "pro-family" policies, and invasion of personal liberty and privacy. In the post-LBJ period of American history, it has been Republican presidents more than Democratic ones who have been responsible for the largest expansions of executive and judicial power. It was to defend a pure liberty against the compromises and corruptions of conservatism – beginning with Nixon but continuing with Reagan and the Bush presidencies – that inspired the birth of Rothbardian political economy".

Efectivamente Rothbard es hoy plenamente actual ante la crisis del estatismo. Su mayor mérito es haber sabido unir varias tradiciones aparentemente contrapuestas en beneficio de la causa de la libertad humana:

Yes, he had many predecessors from whom he drew: the whole of the classical-liberal tradition, the Austrian economists, the American antiwar tradition, and the natural-rights tradition. But it was he who put all these pieces together into a unified system that seems implausible at first but inevitable once it has been defined and defended by Rothbard. The individual pieces of the system are straightforward (self-ownership, strict property rights, free markets, anti-state in every conceivable respect) but the implications are earthshaking.

Libre Mercado: El nuevo boletín anarco-capitalista en español

Los anarquistas de mercado hispanohablantes estamos hoy de enorabuena. ¿La razón? Un modesto, pero ambicioso, boletín electronico de tendencia anarco-capitalista ha visto la luz. ¿Los culpables? Gorka, el antiguo responsable del blog anarcoliberales.com y Jaime Gant.

En la mejor tradición de las legendarias "Liberty!" o "The Libertarian Forum", se presenta como un lugar de difusión y debate de las ideas anarco-capitalistas, al mismo tiempo que rehuyendo el sectarismo y aceptando aportaciones de otras corrientes anarquistas, es decir voluntaristas, con su riqueza de matices y puntos de vista. La idea es conseguir que este boletín, independiente de cualquier lobby político o periodistico, sea un punto de encuentro para todos los neoanarquistas en lengua hispana, dejando abierta la puerta, es más llamando a la participación de colaboradores en esa línea.

Es justo reconocer el valor que supone embarcarse en esta empresa, como toda, no exenta de riesgos, y sobre todo la honestidad y coraje que supone no andarse con rodeos ni esconderse tras etiquetas "políticamente correctas", y hablar de Anarquismo, hoy en el s.XXI como la unica alternativa coherente a siglos de miseria y estatismo, que es lo único que puede ofrecer el "consenso socialdemocrata", mal llamado progresista e izquierdista. Rehuyendo de igual forma el conservadurismo que se presenta como amigo del libre mercado, mientras lo instrumentaliza para recortar otras libertades esenciales, negando el disfrute de los derechos de propiedad de una persona sobre su cuerpo, o metiendo el nazionalismo, igualmente colectivista por necesidad, o el imperialismo más anti-libertario por la puerta de atrás.

Centrandome ya más en el contenido de este primer boletín, que espero que sea solo el primero de una larga lista, podemos leer en el mismo la primera editorial presentando el proyecto sin andarse con medias tintas. En mi opinión es cuestionable el posicionamiento necesariamente pro-electoralista al que apunta el texto, pero que nadie se alarme: "Libre Mercado" se presenta, como ya he mencionado, abierto a la diversidad interna y a distintos posicionamientos neolibertarios que solo pueden enriquecernos a todos. Habrá sitio para otras visiones cercanas como el agorismo o el mutualismo, a traves de las colaboraciones independientes. No estamos ante un proyecto sectario como el que nos tienen acostumbrados otros anarquistas que por lo visto pretenden monopolizar el movimiento libertario. Con respecto a las mencionadas colaboraciones, solo decir que estoy deseoso de contarme entre las mismas desde el próximo número. ¿Alguien más se anima?

También podemos encontrar dos artículos de Jaime Ganz, de los cuales me gustaría destacar algunas citas jugosas:

"Ya no hay dos mundos; el mundo del capitalismo de Estado, a regañadientes liberal, de más allá del Atlántico, y el capitalismo de Estado de corte socialdemócrata de nuestras latitudes: se han fundido en uno. El penúltimo escalón ha sido pisado."

"Bernanke, Paulson, Obama, McCain, Bush, Sarkozy: rostros de la decadencia. El Estado, que nunca se fue, ha vuelto para quedarse".

"Lo que se va a hacer es poner la justicia en manos de la fuerza; así, será llamado "justo" aquello que hay por fuerza que obedecer. De aquí viene el derecho de la espada".

Por ultimo, podemos encontrar una traducción del brillante y combativo Murray Rothbard, obra de H. Suárez Cahuana (al cual no tengo el gusto de conocer).

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NOTA: Debido a unos problemillas que tengo con mi equipo ahora mismo, y hasta su inminente solución, pido disculpas a mis lectores ante posibles problemas de formato en la presente entrada. En nada espero solucionarlo, pero creí conveniente hacer esta nota. Muchas gracias por entrar y participar en Matar a Lois.

Rothbard, Anarquía y Taoísmo

Extraído de Historia del pensamiento económico vol I (El pensamiento económico hasta Adam Smith) de Murray N. Rothbard.

Las tres principales escuelas de pensamiento político chino, la legalista, la taoísta y la de los seguidores de Confucio, se desarrollaron en el periodo comprendido entre los siglos VI y IV antes de Cristo. En líneas generales, la legalista, la última de las tres grandes escuelas, simplemente buscaba maximizar el poder estatal, aconsejando a los gobernantes modos de aumentar su poder. Los taoístas fueron los primeros libertarios del mundo, y sostenían que la interferencia del estado en la economía o la sociedad debía minimizarse o anularse; los seguidores de Confucio, por su parte, mantenían una posición intermedia en tan espinoso asunto. La figura dominante fue la de Confucio (551-479 a.C.), cuyo verdadero nombre era Ch´iu Cheng-ni, un erudito de familia aristocrática venida a menos de la defenestrada dinastía Yin, que llego a ser Comisario General del estado de Sung. En la práctica, aunque mucho más legalista, el pensamiento de Confucio difería poco del de los legalistas, puesto que el confucionismo estaba en gran medida consagrado a instalar una burocracia educada en una mentalidad filosófica al frente del gobierno chino.

Con mucho, los más interesantes de entre los filósofos políticos chinos fueron los taoístas, movimiento fundado por Lao-Tsé, figura, aunque oscura, de inmensa importancia. Se sabe poco de su visa, pero parece haber sido contemporáneo y amigo personal de Confucio. Al igual que este procedía del estado de Sung y era descendiente de la baja aristocrática de la dinastía Yin. Ambos vivieron en un tiempo agitado, de guerras y estatismo, pero reaccionaron de modo bien diferente. Lao-Tzé llegó a la conclusión de que el individuo y su felicidad son la unidad fundamental de la sociedad. Si las instituciones sociales impidieran el desarrollo y felicidad individuales, entonces tales instituciones debían ser limitadas o incluso definitivamente eliminadas. Para el individualista Lao-Tsé, el gobierno, con sus “leyes y regulaciones más numerosas que los pelos de un buey, era un vicioso opresor del individuo, “más temible que el más fiero de los tigres”. En suma, el gobierno debería limitarse al mínimo más mínimo posible, constituyendo para Lao-Tsé “inacción” la palabra clave, pues sólo la inacción del gobierno permite florecer y ser feliz al individuo. Cualquier intervención gubernamental, declaraba, sería contraproducente y no generaría sino confusión y revueltas. Lao-Tsé, el primer economista político en discernir los efectos sistemáticos de la intervención del gobierno, después de remitir la experiencia común de la humanidad, llego a esta penetrante conclusión: “Cuantas más restricciones existan y más artificiales sean los tabúes que haya en el mundo, más se empobrecerán la gente… Cuanta más prominencia se dé a las leyes y regulaciones, más ladrones y bandidos habrá”.

Las peores intervenciones del gobierno, según Lao-Tsé , son la imposición fiscal excesiva y la guerra. “El pueblo pasa hambre porque sus superiores consumen en exceso sobre lo que recaudan” y, “donde se estacionan los ejércitos, sólo crecen después zarzas y espinos. Durísimos años de hambruna de seguro seguirán a una gran guerra”.

El curso de acción más sensato es mantener al gobierno simple e inactivo, ya que entonces el mundo “se estabilizará por si solo”.

En palabras de Lao-Tsé: “Por eso dice el hombre juicioso: no haré nada, y se cambiará la gente ella sola; me estaré quieto, y se enderezará por sí misma; permaneceré inactivo, y la gente se enriquecerá sin más….”.

Profundamente pesimista, sin esperanza de que fuera a producirse un levantamiento general que corrigiera la opresión del gobierno, Lao-Tsé aconsejaba seguir el ahora familiar sendero taoísta de la pasividad, la renuncia y la limitación de los propios deseos.

Dos siglos más tarde, su gran discípulo Chuang-Tsé (369-ca. 286 a.C.) prosiguió las ideas sobre laissez-faire de su maestro hasta su conclusión lógica: el anarquismo individualista. El influyente Chuang-Tsé, escritor de estilo elegante y frecuente recurso a parábolas alegóricas, fue el primer anarquista en la historia del pensamiento. Cultísimo, era nativo del estado de Meng (en la actualidad, posiblemente en la provincia de Hunán) y descendía de la vieja aristocracia. Siendo oficial de bajo rango, su fama se extendió por toda China, hasta el punto de que el rey Wei, del reino de Chú, le envió un emisario con ricos presentes y le urgió a convertirse en su principal ministro. Su desdeñosa respuesta a la oferta real es una de las grandes declaraciones de la historia sobre los peligros ocultos que encierra el boato del poder estatal y su contraste con las virtudes que reserva la vida privada:

“Mil onzas de oro son ciertamente una gran recompensa, y el cargo de primer ministro sin duda una elevada posición. Ahora bien, señor, ¿es que no ha visto al buey que se va a sacrificar a la espera de serlo en el templo real del estado? Se le cuida mucho y se le alimenta bien durante unos pocos años, y se le engalana con ricos brocados hasta que está listo para ser llevado al Gran Templo. Entonces, aunque con gusto se cambiaría por el más solitario de los cerdos, ¿acaso puede hacerlo? Así que… ¡fuera de aquí y rápido! No me insulte. Preferiría vagar y no hacer nada en un charco embarrado, pasármelo bien a mi gusto, antes que acabar sometido a las limitaciones que impondría el gobernante. Jamás aceptaría un cargo oficial, para así poder ser libre de proponerme mis propios fines”.

Chuang-Tsé reiteró y embelleció la devoción de Lao-Tsé por el laissez-faire y la oposición al gobierno estatal: “Tan sólo dejar sola a la humanidad, nunca el gobernarla [tuvo éxito]”. Chuang-Tsé fue también el primero en exponer la idea de “orden espontáneo”, descubierta de modo independiente por Proundhon en el s.XIX y desarrollada en el XX por FA. Von Hayek en la Escuela Austriaca. En palabras de Chuang-Tsé: “el buen orden resulta espontáneamente cuando se dejan las cosas a sí mismas”.

Ahora bien, si es cierto que la gente, en su “libertad natural”, puede conducir perfectamente su propia vida, las reglas del gobierno y sus edictos distorsionan la naturaleza en un artificial lecho procusteano. Como dice Chuang-Tsé: “La gente común tiene una naturaleza constante: hila y se viste, ara y se alimenta… en lo que cabría llamar su “libertad natural”. En su libertad natural, esta gente nació y murió a su suerte, sin sufrir restricciones ni limitaciones; nunca fue levantisca ni rebelde. Si a los gobernantes les diera por establecer leyes y ritos para gobernar a esta gente, no sería muy diferente de pretender alargar las cortas patas de los patos o recortar las largas zancas de una garza, o de poner ronzal a un caballo”. Tales reglas no sólo no servirían para nada bueno, sino que causarían muchísimo daño. En suma, concluye Chuang-Tsé, el mundo “simplemente no necesita de gobierno, y de hecho no debería ser gobernado”.

Chuang-Tsé probablemente fuera, además, el primer teorico en ver al estado como un bandolero: “un ladronzuelo del tres al cuarto acaba en prisión. Un gran bandido acaba de jefe del estado”. O sea, que la única diferencia entre un jefe de estado y un el jefecillo de una banda es el tamaño de su botín. El tema del gobernante conceptuado como un ladrón sería repetido, como hemos visto, por Cicerón, y más tarde por los pensadores cristianos de la Edad Media, aunque por supuesto estos llegaron a las mismas conclusiones por caminos diferentes.

El pensamiento taoísta floreció durante varios siglos, culminando con Pao Chin-yen, pensador decididamente anarquista que vivió a comienzos del siglo IV antes de Cristo y de cuya vida apenas se sabe nada. Pao, siguiendo a Chuang-Tsé, comparaba el idílico modo de vida de los tiempos antiguos, sin dirigentes ni gobernantes, con la miseria inflingida por éstos en su época. En los primitivos días, escribió, “no había dirigentes ni gobernantes, con la miseria inflingida por éstos en su época. En los primeros días, escribió, “no había dirigentes ni administradores. La gente cavaba pozos y bebía, araba campos y comía. Cuando el sol despuntaba iban a trabajar y, cuando se ponía, a descansar. Seguían su parecer plácidamente y sin estorbos, consiguiendo en gran medida ser felices”. En la era sin estado, no había guerras ni desórdenes:

“Cuando no había caballeros ni mesnadas que reunir no cabía hacer guerra… Aún no se concebía abusar del poder para beneficiarse a costa de otros. No había desastres ni desmanes. No se usaban escudos ni lanzas, ni se construían murallas ni fosos… La gente comía y se divertía, no tenía preocupaciones y vivía contenta”.

Pero en este idílico cuadro de paz y contento, escribe Pao Chin-yen, apareció la violencia y el engaño instituidos por el estado. La historia del gobierno es la historia de la violencia, de la expoliación del débil por el fuerte, de malvados tiranos que se embarcan en orgías de violencia, y que, al tener el poder, pueden “dar rienda suelta a todos sus deseos”. Además, la institucionalización de la violencia por el gobierno condujo a que los minúsculos desórdenes de la vida diaria se intensificaran y expandieran enormemente, cobrando una dimensión mucho mayor. Como dice Pao:

“Las disputas entre gente corriente son asunto trivial, ya que ¿qué consecuencias pueden originar un enfrentamiento a ese nivel? Esa gente no tiene tierras inmensas que despierten la avaricia, ni autoridad para lograr sus propósitos. Su poder no les permite reunir masas en pos de ellos, ni imponer respeto a las reunidas por sus oponentes. ¿Cómo van a compararse con una manifestación de furia real, capaz de desplegar ejércitos y batallones, y de hacer que gente sin enemigos ataque estados que no les han hecho nada?”

A la habitual acusación de haber pasado por alto que existen gobernantes buenos y benévolos, Pao replica que el gobierno en sí mismo es una violenta explotación del débil por el fuerte. Es el sistema en sí mismo lo que constituye el problema, ya que el objetivo del gobierno no es favorecer a la gente, sino controlarla y saquearla. Ningún gobernante puede compararse en virtud al que simplemente no gobierna..

Pao Chin-yen también emprendió un estudio magistral de psicología política al señalar que la propia existencia de la violencia institucionalizada por el estado provoca imitación entre la gente. En un mundo feliz y sin estado, declara Pao, la gente tendería naturalmente al orden y no intentarían saquear a su vecino. Pero los gobernantes oprimen y esquilman al pueblo, y “hacen trabajar a la gente sin descanso, para también sin descanso quitarle todo”. De esta guisa, se incita al robo y bandidaje al pueblo descontento, y los bandidos, al robar armas y armaduras en un principio pensadas para pacificar, intensifican el saqueo. “Todo esto ocurre porque hay gobernantes”. La idea habitual de que se necesita un gobierno fuerte para combatir las revueltas populares, concluye Pao, comete el grave error de confundir la causa con el efecto.

Vuelve Toni Mascaró - ¿Son legitimas las armas de destrucción masiva?

Estamos de enhorabuena, un viejo conocido de la blogoesfera liberal, Antonio Mascaró, el autor de Seny, ha decidido reaparecer con un nuevo blog. ¿Qué decir de Seny?, muchas cosas, pero resumiendo que Matar a Lois sería impensable sin influencias como ese blog. Es una autentica suerte poder contar con esta "nueva" incorporación a nuestros lectores de blogs y listas de enlaces. Además, ahora Toni escribe en el diario Última Hora (edición menorquina), sobre temas económicos, y tiene pensado publicar su columna en este nuevo blog.

De momento ya tiene posteada su conferencia en el I Congreso de Economía austriaca: La teoría del desprendimiento.

Pero ahora me gustaría comentar otro tema en el que no estamos de acuerdo, y así plantear la cuestión para que más personas se unan al debate en cuestión, esto es: la posesión de armas de destrucción masiva.

¿Tiene derecho un individuo (o una empresa, asociación voluntaria o secta religiosa) a poseer un arma nuclear en su propiedad lista para ser lanzada en cualquier momento? ¿Y a desarrollar un arma vírica y extenderla por el mundo (sin agredir a nadie directamente, por supuesto)?

Por defender que este tipo de invenciones son por su propia naturaleza contrarias al Derecho, en tanto no se les puede dar un uso ético, me han llamado "rojo" medio en broma (eso espero).

Toni tiene un relato publicado en su antigua bitácora muy interesante sobre unos chicos americanos que deciden fabricar bombas nucleares, bañarlas en chocolate y venderlas por correo. (Por favor lee esto antes de seguir) Todo legal, muy ingenioso, si, una forma brillante de demostrar que la supuesta seguridad y orden del estado es una farsa, incluso en estos temas de vital importancia. Pero, ¿acaso demuestra esta historia que esta bien producir ese tipo de artilugios y venderlos a quien sea?

El mismo Mascaró nos dice: "Aunque Rothbard era reacio a las armas de destrucción masiva por su propia naturaleza independientemente de quien fuese el titular, al principio la idea le hizo gracia, pero cuando vio como iba desarrollándose la historia el gran economista le sugirió a MG que se tomara unas vacaciones".

Esta postura de Rothbard a mi me parece de sentido común, no debe de confundirse con una restricción a los derechos de propiedad de las personas que posiblemente usen la energía nuclear con otros fines no militares, ni debe entenderse como la refutación de la teoría de los inalienables derechos de propiedad, dado que estamos hablando de un caso excepcional, un objeto cuya única utilidad es la destrucción indiscriminada, algo que no ha surgido, ni surgiría en el libre mercado, puesto que la gente no suele demandar los medios para acabar con el mundo ni cavar su propia tumba (y la de todo aquello que ama) si le dejan elegir en libertad de acuerdo a sus preferencias. Dice Rothbard: "No pueden invocarse los problemas que se le presentan a toda teoría moral en situaciones extremas para invalidar las reglas de las situaciones normales. En cualquier esfera de teoría moral, intentamos articular una ética para el hombre basada en su naturaleza y en la naturaleza del mundo, y esto es cabalmente lo que se entiende por naturaleza normal, por el modo usual de fluir la vida, y no por las situaciones raras o anómalas".

¿Qué quiero decir con esto? Que la posibilidad de destruir varias veces el mundo concentrada en unas pocas personas no es algo usual, que permita una situación de verdadero ejercicio de derechos de propiedad en lo referente a este tema. Se trata de una situación extrema, que no ha surgido de forma espontánea en el mercado, si no que es un producto de la misma concentración del poder.

Creo que resulta interesante traer aquí unas palabras de Rothbard en las que se muestra cual es su postura y en el que intenta demostrar, mediante una distinción, que este tipo de armas no son de la misma naturaleza que las armas tradicionales que si tienen utilidades beneficiosas para el ser humano, es decir que no son contrarias a la ética de la libertad. Y aunque no sea posible asegurar que las armas tradicionales no se usen de forma agresiva sobre derechos de propiedad ajenos (sabemos que ese es el comportamiento generalizado en una sociedad armada, y que esta es un objetivo altamente deseable, pero ese es otro debate), si que existe la posibilidad de que esto sea así y que de esta forma sean una herramienta útil para satisfacer legitimas necesidades humanas.
"Se ha defendido muchas veces, especialmente entre las filas conservadoras, la idea de que el desarrollo de mortíferas armas modernas de destrucción masiva (armas nucleares y bacteriológicas, cohetes, etc.) sólo presenta una diferencia de grado, no de especie, respecto a las armas más simples de las etapas anteriores. Nuestra respuesta es que cuando este grado afecta a numerosas vidas humanas nos hallamos ante una diferencia realmente enorme. Pero la réplica genuinamente libertaria es que mientras que el arco y la flecha o el rifle pueden apuntar directa y únicamente a los delincuentes verdaderos y concretos, no lo pueden hacer las modernas armas nucleares. Y aquí si que hay una fundamental diferencia de especie. Claro está que el arco y la flecha se pueden usar con propósitos agresivos, pero sigue siendo cierto que se les puede asestar sólo contra los agresores. Y no ocurre así, en cambio, con las armas nucleares ni con las bombas "convencionales", lanzadas desde el aire. Se trata de ingenios que buscan, en sí mismos, la destrucción masiva. (La única excepción sería el caso, verdaderamente raro, de que todos los habitantes de una gran área geográfica fueran criminales) Debemos concluir, por tanto, que el uso de armas nucleares o parecidas, o la amenaza de su utilización, es un crimen contra la humanidad para el que no puede haber justificación."

"Esta es la razón de que no tenga ya validez el viejo cliché de que, a la hora de elegir entre la paz y la guerra, el elemento determinante no son las armas, si no la voluntad de usarlas. La característica básica de las armas nucleares es precisamente la circunstancia de que NO es posible hacer un uso selectivo de las mismas, no pueden ser utilizadas según los esquemas libertarios. Por consiguiente, debe condenarse ya su simple existencia y el desarme nuclear se convierte en un bien que debe ser buscado en razón de sí mismo. De hecho, el desarme es, desde todos los puntos de vista de la libertad, la más alta de todas las metas políticas del mundo moderno. Precisamente porque el asesinato es un crimen más odioso que el latrocinio, el asesinato masivo -de tal alcance que puede alcanzar a amenazar a la civilización humana y a la supervivencia misma de la humanidad- es el peor de cuantos crímenes se pueden imaginar. Y ocurre que, en nuestros días, se trata de un crimen perfectamente posible. ¿Es qué los libertarios deben mostrarse indignados por los controles de los precios o por el impuesto sobre la renta mientras se encogen de hombros o defienden incluso positivamente el crimen último y definitivo del asesinato masivo?"

"Si la guerra nuclear es totalmente ilegitima incluso para los individuos que se defiendan de una agresión criminal, lo es mucho más aún la guerra nuclear - e incluso la convencional- entre los estados."

No creo que nos vayamos a convencer un lado al otro, pero es un debate interesante, y yo la verdad es que disfruto con los mismos.

Cambiando de enfoque, pero no de tema, y aprovechando que ha salido, ¿no deberíamos hacernos una reflexión con nosotros mismos? La guerra fría a terminado, pero ¿realmente se ha acabado la pesadilla nuclear?



Las armas de uso discriminado son las propias de los individuos y las de destrucción masiva, de los estados. Una sociedad libertaria que se muestre indiferente ante estas monstruosidades no permanecera como tal durante mucho tiempo. A3.

I Congreso Ec. Austriaca: EDUCACIÓN Y LIBERTAD INDIVIDUAL por Laura Mascaró

Aquí teneis una de las muchas ponencias de las que pudimos disfrutar en el I Congreso de Economía Austriaca en Santiago de Compostela. Además tenemos la suerte de contar ya con, a mi juicio, una de las mini-conferencias - 20 min. dan para poco - más interesanes. Espero que a Laura Mascaró no le moleste que lo postee aquí, pero como creo que es algo que deberían leer los lectores de Red Liberal y además como en esta bitácora estamos en contra de la llamada "propiedad intelectual", ¿Para qué esperar a que salga públicado en la web del Instituto?.

Me quedo con ganas de leer la ponencia de Tony Mascaró, ponencia a la que no pude asistir por causas de fuerza mayor ajenas a mi voluntad. Aunque luego tuve la oportunidad de charlar con él, básicamente hablamos de agorismo (quedandome una sensación en el cuerpo de no haberme explicado lo mejor posible en ese momento) y no de su teoría del desprendimiento.

Suena "Esa es vuestra Maldición"

EDUCACIÓN Y LIBERTAD INDIVIDUAL

Una defensa de la no escolarización como expresión de la libertad individual

Por Laura Mascaró

En el libro “Education: free & compulsory” Murray N. Rothbard utiliza un interesante juego de palabras entre “gratuito” y “libre” referido a la educación.

En él dice: lo que distingue al bebé humano de otros animales es su potencial intelectual, la habilidad de razonar que puede desarrollar en mayor o menor medida. El niño usa el poder de su mente para aprender acerca del mundo que le rodea y de si mismo. Este proceso de aprendizaje y el desarrollo de todas las facetas de su personalidad, esto, dice Rothbard, es la educación. Y la educación está en todas y cada una de las actividades de la infancia. Por tanto, “educación” no puede equipararse jamás a “escolarización”. La educación así entendida, además, no se da únicamente en la infancia sino que se da a lo largo de toda la vida; como dice Pam Sorooshian, “I live, therefore I learn” (Pam es una mujer de Tempe, Arizona, que educó en casa a sus tres hijas ya adolescentes).

Entonces, si aceptamos el concepto de “aprendizaje” y de “educación” de Rothbard, está claro que no debería hacer ninguna falta una instrucción formal, sistemática, estructurada en clases y asignaturas. Pero, ¿hace falta una mínima instrucción? Sí, desde luego. Hay que enseñar a nuestros hijos a leer, a escribir; leer significa comprender aquello que leen, ser capaces de hacer análisis y crítica y de poner en relación todo aquello que leen con aquello que viven, que es aquello que aprenden, en definitiva. Y hay que dar una instrucción dirigida, sobretodo, a desarrollar la capacidad de ser autosuficientes, de saber buscar y encontrar la información que necesiten cuando la necesiten, de encontrar los recursos necesarios para salir adelante en todos los aspectos de sus vidas; una instrucción dirigida a formar personas íntegras que confíen en su propio criterio, que sean capaces de tomar decisiones y de asumir las consecuencias derivadas de ellas.

Aquello que distingue al género humano, dice Rothbard, es la individualidad; del mismo modo, dice, que no hay dos huellas digitales iguales tampoco hay dos personas iguales. Pero el principio constitucional de igualdad, que debería interpretarse en el sentido de tratar igual a los que se encuentran en las mismas circunstancias y tratar distinto a los que se encuentran en circunstancias distintas, se interpreta en el sentido de “uniformidad”. Y esto es, de nuevo en palabras de Rothbard, “fundamentalmente anti-humano”.

Y esto es la escuela. La escuela uniformiza, en ella todos son iguales, todos estudian lo mismo al mismo ritmo. No se respetan los intereses, las aptitudes ni las necesidades particulares de cada uno. Por tanto, deduce, es obvio que la mejor instrucción es la que se da de forma individual. Y ¿quién mejor que los padres para dar esta instrucción? Porque ellos son los que mejor conocen al niño.

La educación en España.

La Constitución Española de 1978 dice en su artículo 27.1: “se reconoce la libertad de enseñanza”.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos dice en su artículo 26.1: “Todos tienen derecho a la educación”.

La Ley Orgánica de Educación de 2006 (que debería llamarse “Ley de Escolarización”) sólo habla de “equidad”, “igualdad de oportunidades” y organización del “sistema educativo en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles”. Por tanto, la libertad de enseñanza que reconoce la Constitución no existe en España dentro del marco de la ley. ¿Por qué? Porque las únicas opciones que tienen los padres son:

-Escuela pública

-Escuela concertada

-Escuela privada

Y, al fin y al cabo, todas son una pequeña variación del mismo sistema.

No habrá verdadera libertad de educación mientras los padres no tengan derecho a elegir, también, otro tipo de escuelas: una Waldorf, un Montessori, un Pestalozzi, una escuela de Barbiana, un Summerhill, una escuela a distancia o, mejor aún, lo que defiende Rothbard: la escuela en casa o la no escuela.

¿Qué hace la escuela? Reduce el aprendizaje a un currículum preestablecido por el poder político, igual para todos, y segrega el conocimiento en asignaturas independientes unas de otras como si no tuvieran nada que ver. Los niños no sólo no ven relación entre las distintas ramas del conocimiento académico sino que no le ven utilidad práctica. En la escuela los niños se sientan y escuchan, actúan a toque de timbre, se mueven en fila de a uno y hasta tienen un pupitre asignado; no participan activamente, no experimentan, no descubren; engullen una gran cantidad de materia que muchas veces ni entienden, para luego vomitarla en un examen que servirá para poner de manifiesto lo que no han sido capaces de retener en su memoria, porque no olvidemos que un examen nunca sirve para demostrar lo que sí sabes sino para poner de manifiesto aquello que no has sido capaz de retener. Entonces, los alumnos se comparan unos con otros y se empiezan a poner etiquetas en función de su mayor o menor capacidad para seguir al rebaño, lo cual, inevitablemente, mina su autoestima, su personalidad y su propia consideración de si mismos impidiendo el despliegue de su individualidad. Y para que los menos capaces no queden rezagados (porque no todos tenemos las mismas capacidades), la escuela se ampara en la tan manida “igualdad” que propugna la Constitución cuya consecuencia es la rebaja del nivel académico hasta límites vergonzosos.

¿Qué hace Montessori?

María Montessori nació en Italia 1870, en el seno de una familia burguesa, católica y de padre militar. En aquella época, la máxima aspiración académica para una mujer era llegar a convertirse en maestra; sin embargo ella estudió ingeniería a los 14 años, después Biología y Medicina. Fue la primera mujer licenciada en Medicina en Italia (1986); siguió estudiando: Antropología y Filosofía. Con la crisis que surgió al unificarse las provincias italianas, con la independencia del país, María Montessori empezó a dar charlas sobre las condiciones sociales, sobretodo de las mujeres, y de la importancia de la educación de los niños con deficiencias mentales. Estudió a estos niños, que habían sido catalogados de inútiles para la sociedad y “aparcados” en instituciones donde las estancias estaban absolutamente vacías. Allí observó que lo que hacían estos niños con las migas de pan –que era lo único que tenían- no era comérselas, sino manipularlas, experimentar con ellas. Se dio cuenta de que estos niños tenían también grandes potencialidades que podían ser desarrolladas y que, para desarrollar la inteligencia y la personalidad de cualquier niño lo que necesita es actividad, un entorno y materiales adecuados para la libre experimentación.

Estudió los trabajos del médico francés Jean Itard (quien había estudiado al conocido niño salvaje de Aveyron) para quien es de vital importancia la observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer nada.

Estudió también los trabajos de otro médico francés, Edouard Séguin, según el cual todo lo que llega a la mente pasa por los sentidos, y los sentidos pueden ser refinados y desarrollados para que el niño se ayude a si mismo. El objetivo es la autoeducación, el autodesarrollo: yo me conozco, yo me educo, yo me desarrollo.

Por último, estudió al pedagogo suizo Pestalozzi, para quien la relación alumno-profesor debía basarse en el amor: el maestro debe hacer un trabajo interior, amando a su profesión y así amar también al niño. Está claro que sin amor no hay respeto; y sin respeto, destruimos al individuo, una vez más, minando su autoestima destruimos aquello que lo hace único e impedimos su desarrollo intelectual y emocional.

En base a todas estas teorías pedagógicas, María Montessori desarrolló la suya propia: introdujo el movimiento como fundamento del aprendizaje de los niños de hasta 6 años, cuyo desarrollo se basa en la interacción con el entorno. El método Montessori no incita a la rivalidad sino que respeta y valora el logro de cada uno en su momento oportuno y según su propio ritmo. El error, la equivocación o la falta son considerados parte del aprendizaje; para ello, no son castigados sino señalados, valorados e integrados en el proceso de aprendizaje como una etapa más que da pie a la auto-valoración del niño: una vez más, desarrollo del ser como individuo. Los niños no son adultos incompletos sino que son individuos en si mismos, y como tal han de ser tratados y respetados. Si no reforzamos la individualidad de los niños, no tendremos adultos independientes, autosuficientes y seguros de si mismos, sino que tendremos adultos incapaces de tomar decisiones, que siempre van a depender de otros. Y ahí es donde le abrimos la puerta al Estado para que haga de nosotros (y de nuestros hijos) lo que quiera.

¿Y Summerhill? Summerhill es un internado inglés fundado en 1921 por A.S. Neill. Aunque considero muy criticable su teoría de que los niños deben pasar el mínimo tiempo posible con sus padres, por lo demás se fundamenta en unos principios bastante liberales y sólo levemente democráticos. Además, “Summerhill”, el libro de Neill publicado en 1960, sirvió para abrir el debate sobre las posibles alternativas a la escuela tradicional, especialmente en los Estados Unidos. El principio básico del internado es la libertad, con el único límite de no transgredir la libertad ajena, de respetar los derechos del otro. En su libro “Freedom – not license!”, Neill pone el siguiente ejemplo: “en mi escuela el niño disfruta de libertad para acudir a las clases o no hacerlo, porque eso es cosa suya, pero no está autorizado a tocar la trompeta cuando otros desean estudiar o dormir”. En Summerhill, la libertad va asociada indisolublemente a la responsabilidad y al respeto a la libertad y a los derechos ajenos. La asistencia a clase no es obligatoria, no hay exámenes ni calificaciones, no hay jerarquía, reprimendas ni sermones. Cada uno asume las consecuencias de sus propios actos. Neill, como Montessori, se opone a la rivalidad entre niños y entiende que el objetivo último de la educación es la consecución del equilibrio emocional como presupuesto imprescindible para la felicidad de las personas. El órgano de gobierno del internado es la Asamblea, donde niños y adultos intervienen y votan con igualdad para resolver los conflictos, aprobar o cambiar normas y tomar decisiones, excepto en lo concerniente a la contratación de los maestros; existen reglas para su funcionamiento y los cargos son rotatorios. La Asamblea, dice Neill, es la mayor lección que los niños de Summerhill aprenden.

Escuelas libres.

La legislación española no pone precisamente facilidades para la creación de este tipo de escuelas.

Entre 1975 y 1978 se abrieron en España tres centros de los llamados “escuelas libres”: Paideia en Extremadura, O’Pelouro en Galicia, y Michael en Madrid. En los últimos quince años se han creado más de 30 de estos centros; la gran mayoría en los últimos 5 años (es decir, durante el período de gestación y entrada en vigor de la LOE2006). Aunque no son propiamente escuelas porque no reúnen los requisitos legales necesarios para ser considerados como tales, sino que son, normalmente, asociaciones de padres de niños no escolarizados y la única normativa a la que pueden acogerse es el artículo 27.3 de la Constitución que reconoce el derecho de los padres para que sus hijos reciban la “formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. Alrededor del 70% de estas “escuelas” están en Cataluña.


No escolarización.

Los más arriesgados (que son los menos; en España las cifras bailan entre 2000 y 4000 niños) optan por la escuela en casa o por la no-escuela. Vamos primero a aclarar conceptos porque en español hay un poco de confusión al respecto.

El “homeschooling” significa, literalmente, “escuela en casa”. En España se conoce también como “educación en casa”, “educación en familia”, “educación en el hogar”, etc, etc. La expresión no es muy acertada porque “educación” es más que llevar la escuela a casa; los niños escolarizados también son “educados” en casa por sus padres. Personalmente prefiero la expresión “escuela en casa” también por lo que la distingue del “unschooling”.

Entre los niños que hacen escuela en casa hay, principalmente, dos tipos: los que están matriculados en algún centro a distancia (normalmente extranjeros y con títulos homologados en España) y los que no. ¿Qué tienen en común? Que todos ellos siguen el currículum oficial del Ministerio de Educación y Ciencia, usan libros de texto y tienen sus horarios de estudio. Muchos dedican menos de dos horas al día al “estudio” y, sin embargo, su nivel académico suele ser notablemente superior al de los niños escolarizados de su misma edad.

El “unschooling”, lo que llamo “no-escuela” pero que muchos incluyen en el término “educación en casa” sin distinguirlo del “homeschooling” cuando en realidad son tan diferentes, consiste en encontrar el aprendizaje en todas partes. No se matriculan en ningún centro, no siguen ningún currículum y no tienen horas de estudio como las entendemos en el ámbito escolar. Es el “I live, therefore I learn” de Pam Sorooshian: El aprendizaje está en todas partes. Aquí, no es el padre el que guía al niño sino que es el niño el que guía al padre. El padre le proporciona experiencias y materiales en función de los intereses del niño. Escribe Pam: “Hacer Unschooling con mis hijos me enseña que el aprendizaje es divertido y agradable. Aprender no consiste en rellenar los espacios en blanco de un examen. Aprender no es ser obligado a memorizar un montón de hechos que pueden encontrarse muy fácilmente, en cuestión de minutos, en internet o en un libro cuando sea necesario.
Hacer Unschooling con mis hijos me ayuda a ver que sus intereses y sus pasiones son válidas e importantes.”

En este punto tenemos que hablar, necesariamente, de John Taylor Gatto.

John Taylor Gatto nació en Pittsbugh, Pennsylvania, en 1937. Ejerció como maestro durante casi 30 años y obtuvo el Premio al Maestro del Año de la Ciudad de Nueva York en tres ocasiones (1989-90-91) y el Premio al Maestro del Año del Estado de Nueva York en 1991. Cuando se retiró publicó un artículo titulado “I quit, I think” en el que decía, literalmente, que no quería seguir “haciendo daño a los niños para ganarse la vida”. Desde entonces, se dedicó a dar conferencias y a escribir sobre la educación y la escolarización. Él es el principal defensor y exponente teórico del homeschooling y, en especial, del unschooling. Ha recibido diversos premios de organizaciones liberales, entre ellos, el Premio a la Excelencia Alexis de Tocqueville por la Promoción de la Libertad Educativa, en 1997.

Gatto defiende el aprendizaje basado en la experiencia (como Montessori) por contraposición a la escolarización tradicional y explica por qué la escuela no educa. Analiza la crisis social de la que se deriva el fracaso de las instituciones educativas. Según él, los niños –escolarizados- y los ancianos viven alejados del mundo real y, mientras ellos no se mezclen, la sociedad no tendrá futuro ni pasado, sino sólo, dice, “presente continuo”.

En uno de sus escritos cuenta que en la Universidad de Harvard se advirtió a los alumnos de que, de la manera en que la economía estaba cambiando, cada vez iban a ser menos importantes y menos valorados los títulos oficiales y las clases académicas. Se presentó un listado de las diez cualidades que se consideraban esenciales para adaptarse con éxito al nuevo mundo laboral que tan rápido cambia. Éstos son:

1. La habilidad de definir los problemas sin necesidad de una guía.
2. La habilidad de formular preguntas difíciles que cuestionen las presunciones predominantes
3. La habilidad de trabajar en equipo sin necesidad de un guía que les oriente.
4. La habilidad de trabajar individualmente, absolutamente solos.
5. La habilidad de convencer a los demás de que tu posición es la correcta.
6. La habilidad de debatir cuestiones y técnicas en público con el objetivo de tomar decisiones políticas.
7. La habilidad de conceptualizar y reorganizar la información en nuevas estructuras y patrones.
8. La habilidad de extraer rápidamente la información que necesitas de entre un montón de datos irrelevantes.
9. La habilidad de pensar de forma inductiva, deductiva y dialéctica.
10. La habilidad de enfrentarse a los problemas para resolverlos de un modo heurístico.

Y dice él que nunca enseñó nada de esto a sus alumnos en los casi 30 años que estuvo trabajando en escuelas. Porque lo único que la escuela enseña realmente, dice, es a obedecer órdenes. Por esto, la escolarización es cada vez más irrelevante para las empresas a la hora de seleccionar a sus trabajadores, porque la escolarización y los títulos oficiales no garantizan que se haya adquirido ninguna de las habilidades antes mencionadas y que sí son relevantes en el mundo real y en el mundo empresarial.

¿Por qué pasa esto? Porque desde el momento en que se mezcla el principio de igualdad con el derecho de todos a la educación –y se equipara educación a escolarización- este derecho se convierte en obligación y para que sea accesible a todos ¿qué hacemos? Establecemos su gratuidad por ley. Entonces tenemos un exceso de estudiantes y, al tiempo que aumenta la cantidad de titulados, disminuye la calidad.

Cada año, la revista Edge hace una pregunta distinta a un grupo de pensadores y científicos. En el año 2006, la pregunta fue ¿Cuál es tu idea peligrosa? El Dr. Roger Shank, líder mundial en investigación de Inteligencia Artificial, teoría del aprendizaje, ciencia cognitiva, y la construcción de entornos de aprendizaje virtuales, y fundador del Institute for the Learning Sciences, respondió con un artículo titulado “No más miradas indecentes de los maestros” en el que escribe: “Mi idea peligrosa es una que la mayoría de la gente rechaza inmediatamente sin pensarlo seriamente: la escuela es mala para los niños. Les hace infelices y, tal y como se demuestra, no aprenden mucho en ella”. Cita a Oscar Wilde: “La educación es una cosa admirable, pero está bien recordar de tarde en tarde que nada de lo que merece la pena saber se puede enseñar.” Y continúa: “El gobierno es y siempre ha sido el problema de la educación (…) Desmontemos las escuelas. Convirtámoslas en apartamentos”.

Otro importantísimo teórico norteamericano del homeschooling fue John Caldwell Holt (Boston, 1923-1985), quien pasó de ser maestro de escuela a ser defensor acérrimo de la no escolarización, siguiendo primero al anarquista vienés Ivan Illich y convirtiéndose después en liberal (libertarian) defensor de la no injerencia del Estado en materia de educación cuya responsabilidad debe ser asumida únicamente por las familias; y promotor del “unschooling” por contraposición al concepto de “deschooling” de Illich. Illich propone la “desescolarización de la escuela” en el sentido de “desinstitucionalización” para evitar la polarización social que la escuela fomenta. Para él, “los pobres necesitan fondos que les permitan aprender”, al margen de la escuela, lo que los ricos obtienen de sus familias “por el hecho de poderse permitir comprar libros, viajar durante las vacaciones o asistir a clases particulares”. Por ello propone un sistema de becas, similar al propuesto por Milton Friedman, de modo que los fondos se canalicen directamente hacia el beneficiario permitiéndole “comprar su parte de la escolaridad que elija”. La posición de Holt, por el contrario, es abiertamente anti-escuela: “Yo quiero dejar en claro que no veo la educación en el hogar como un tipo de respuesta a lo deficiente de las escuelas. Yo creo que el hogar es la base adecuada para la exploración del mundo que entendemos como aprendizaje o educación. El hogar sería la mejor base no importa cuán buenas sean las escuelas.”


Volviendo a Rothbard.

Hemos dicho, siguiendo a Rothbard, que la mejor instrucción es la individual y que lo ideal es que la impartan los padres porque son quienes mejor conocen la personalidad, los intereses, las aptitudes y las necesidades de los niños. Coincido con él en que el único motivo que podría llevar a unos padres a elegir la escuela en vez de la instrucción individual es el motivo económico; sin embargo, discrepo en su razonamiento. Según él, hay unos conocimientos mínimos que el niño debe adquirir mediante la instrucción formal (y que coinciden fundamentalmente con las materias curriculares de la educación oficial en casi todo el mundo; es decir: lectura, escritura, gramática, ciencias naturales, historia, geografía, ciencias “morales” del comportamiento humano –en las que incluye economía, política, filosofía y psicología- literatura, aritmética y matemáticas avanzadas). Y, además, según él, no todos los padres están académicamente cualificados para impartir esta instrucción por lo que no les queda otra opción, si quieren evitar la escuela, que acudir a profesores particulares. El coste económico, obviamente, es prohibitivo para la mayoría.

Rothbard, al desarrollar esta teoría, no tiene en cuenta:

Primero: si el niño realmente debe aprender todas estas cosas y puede hacerlo ¿por qué se supone que la capacidad intelectual de los padres ha de ser inferior a la suya? Si el niño puede aprenderlo, los padres pueden aprenderlo antes para enseñárselo o bien aprenderlo al mismo tiempo y compartir ese proceso. Además, también pueden buscar la colaboración de familiares, amigos y conocidos mediante un sencillo sistema de trueque.

Segundo: Si los padres no conocen todas esas materias y además son incapaces de aprenderlas pero no les ha ido mal en la vida, ¿no será que no es tan necesario aprenderlo? Y cuando hablo de que la vida “no les va mal” no me refiero al nivel socio-económico sino a la felicidad y a la satisfacción personal.

La clave de todo el asunto está en determinar quién tiene legitimidad para decidir qué conocimientos debe adquirir un niño. Al fin y al cabo, Rothbard ha elegido los mismos conocimientos que el Estado, sólo que desarrollándolo de otra forma (mucho más acertada, todo hay que decirlo). Pero ¿quién debería tener la última palabra? ¿El Estado o los padres? Si es el Estado, entonces adiós libertad, adiós diversidad, adiós independencia. “Lo que se enseñará –dice- es la doctrina de obediencia al Estado (…) surgirá una raza de pasivos seguidores del Estado. Y como se habrán desarrollado de una forma incompleta, sólo estarán medio vivos”.

Por otra parte, al considerar que no todos los padres están académicamente preparados para instruir a sus hijos, Rothbard demuestra no confiar plenamente en la capacidad del mercado para innovar y dar una solución satisfactoria a los padres que se plantean la no escolarización. Él no pudo prever algo que ha ocurrido: el mercado ha sido capaz de encontrar alternativas para proporcionar a los niños toda la instrucción que requieran al margen de escuelas y de profesores particulares. Y ¿qué recursos proporciona el mercado? Vamos a mencionar sólo tres a modo de ejemplo:

1. Internet. En la red pueden encontrarse fácilmente recursos gratuitos, se ponen en contacto familias homeschoolers de cualquier parte del mundo y se intercambian materiales (¿qué sería de los homeschoolers sin e-bay, los foros o las listas de correo?)
2. El método Doman de estimulación temprana que incluye programas de lectura, matemáticas, conocimientos enciclopédicos, música, escritura y excelencia física. Glenn Doman en sus libros expone los fundamentos y la filosofía del método y no sólo explica cómo llevarlo a cabo desde casa sino que también explica cómo confeccionar los materiales necesarios, por lo que aquí el coste económico varía en función de las posibilidades y la disponibilidad de cada familia. Doman considera que todos los niños nacen con un potencial intelectual infinitamente superior al que Leonardo Da Vinci logró desarrollar en toda su vida, y que depende de los padres de cada uno facilitar el mayor o menor desarrollo del potencial de cada uno, para lo que propone sus diferentes métodos, aplicables algunos desde el nacimiento, y cuya regla de oro es: “si tú o tu hijo no os divertís, déjalo, algo estás haciendo mal”. El método se fundamenta en proporcionar la mayor cantidad de información posible de modo que se vayan crean conexiones neuronales, cuantas más mejor, que repercutirán directamente en el desarrollo de las capacidades intelectuales y físicas del niño. Una pregunta que habitualmente formulan las madres de niños pequeños cuando oyen hablar de este método es: “Si aplico el método a mi hijo y aprende a leer antes de los tres años y a multiplicar y dividir antes de los cinco, ¿no se aburrirá cuando vaya al colegio?”. Y la respuesta de Glenn Doman es otra pregunta: “¿Y qué niño no se aburre en el colegio?”.
3. El método Kumon de matemáticas y lenguaje. Toru Kumon es un profesor de matemáticas japonés cuyo hijo fracasaba justamente en esta asignatura. Esto hizo que se replanteara la manera de enseñar la materia y diseñó su propio material para enseñar a su hijo, desde lo más básico hasta lo más avanzado. El resultado fue tan sorprendentemente positivo que sus conocidos empezaron a pedirle copias del material para aplicarlo con sus respectivos hijos. Así se fue extendiendo el método hasta convertirse en una red de franquicias extendida por todo el mundo. Cuesta unos 60€ al mes y el alumno debe trabajar de 10 a 20 minutos diarios (incluyendo días festivos y períodos vacacionales). Se asigna un instructor que, en principio, será el mismo durante todos los años hasta que termine, quien hace un seguimiento personalizado de cada alumno. Se fomenta el autodidactismo y los niños desarrollan una alta capacidad de concentración al tiempo que adquieren hábito de estudio que les sirve para el estudio de las demás materias escolares. Por tanto, además de tener un rendimiento superior a la media, no tienen fracaso escolar y consiguen una importante optimización del tiempo: está empíricamente demostrado que los alumnos de Kumon que están escolarizados realizan las tareas en aproximadamente un tercio del tiempo que necesitan sus compañeros, lo cual les deja más tiempo libre. Además, el nivel de dificultad aumenta de forma gradual, tan paulatinamente que el alumno apenas lo advierte. Todo ello hace que se consigan conocimientos avanzados en la materia sobre una base muy sólida. Un niño que empiece el método entre los dos y los tres años de edad, cuando llegue a 5º de Primaria (unos diez años de edad) con casi toda seguridad estará haciendo matemáticas avanzadas a nivel universitario. Y divirtiéndose. Visto el éxito del método Kumon de matemáticas, se desarrolló también el método Kumon de lenguaje que ya existe en varios idiomas.



Con todos estos recursos disponibles por poco dinero, sólo hace falta un poco de voluntad y organización para dar instrucción a los hijos sin necesidad de escolarizarlos.

Legalidad (o no) de la no escolarización.

El homeschooling está legalmente reconocido en todos los países europeos excepto en Alemania, donde es obligatoria la escolarización de los 6 a los 18 años y se prohíbe expresamente la escuela en casa mediante un decreto del III Reich que sigue vigente. Hay unas 400 familias que, a pesar de la prohibición, no tienen a sus hijos escolarizados y todas ellas tienen algún procedimiento judicial abierto. Incluso se pidió la pena de cárcel para una joven de 15 años llamada Melissa Busekros que no estaba escolarizada.


En Francia el homeschooling es legal pero está fuertemente regulado y controlado; deben seguir el currículum oficial y examinarse periódicamente. Además, existe la opción de la educación a distancia.

En Hungría también está permitido pero regulado: ha de seguirse el currículum oficial y examinarse dos veces al año.

En Bulgaria se permite la educación en casa sólo para situaciones determinadas en función de las especiales necesidades físicas o mentales del niño; deben matricularse en un centro escolar y seguir el programa educativo fijado por el gobierno. Las familias que educan en casa sin cumplir los requisitos legales se exponen a penas de multa e incluso de cárcel.


En Holanda únicamente se permite, previa concesión de un permiso especial, por razones religiosas o morales. Sin embargo, la interpretación de la ley se hace de un modo restrictivo y el permiso se deniega en la mayoría de los casos. Si el niño ha estado escolarizado, se prohíbe incluso la solicitud del permiso.


En Polonia se permite pero la regulación es muy estricta. Los padres deben pedir autorización y los requisitos exigibles se determinan a discrecionalidad de la autoridad competente y de los responsables de los centros educativos. Además, los niños educados en casa deben superar los exámenes oficiales anualmente.


En Ucrania se permite, pero las autoridades locales suelen imponer más requisitos que los expresamente indicados en la legislación.


En Chequia se permite la educación en casa hasta la edad de doce años. A partir de ahí la escolarización es obligatoria.

En Irlanda está oficialmente reconocida la educación en casa.

En Lituania la escolarización es obligatoria desde los 7 hasta los 16 años. Sin embargo, la Ley de Educación permite la educación en casa siempre que se siga el currículum oficial y se pasen exámenes periódicamente (una o dos veces al año).

En Rumania la educación en casa está prohibida como tal, pero existe la opción de darse de alta ante la autoridad educativa como escuela privada.

En Suiza la educación en casa es legal y está cada vez más extendida. Las competencias en materia de educación corresponden a los Cantones pero la normativa local puede añadir requisitos a la no escolarización.

En el Reino Unido la educación en casa es legal y no se exigen requisitos a menos que haya existido escolarización previa. En este caso, los padres tienen obligación de poner en conocimiento de la autoridad educativa su intención de desescolarizar.

En Italia, el decreto legislativo de abril de 1994 establece que "Los padres pueden asumir la enseñanza (obligatoria) de sus hijos. Los padres que eligen esta opción han de demostrar capacidad económica y técnica para asumir la enseñanza de sus hijos y comunicarlo anualmente a la autoridad educativa competente.”


En Portugal, aunque la ley permite la educación en casa, ésta es una opción prácticamente desconocida: en el curso 2006/2007 tan sólo cuatro niños de tres familias diferentes estaban siendo educados en casa. Los requisitos son: realizar exámenes de equivalencia con una frecuencia bianual y, a partir del 9º curso, realizar los exámenes nacionales de lengua portuguesa y de matemáticas.

En España existe un vacío legal al respecto, por lo que las familias que no escolarizan se amparan en el Principio de Permisión, por el cual todo aquello que no está expresamente prohibido, se considera permitido. Obviamente, el ordenamiento jurídico no puede limitar la libertad de los ciudadanos si no lo hace de manera expresa e inequívoca. Además, estas familias, se amparan en las siguientes normas:

* Artículo 27 de la Constitución Española, que dice:

1.- Se reconoce la libertad de enseñanza.

3.- Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones.

* Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que dice:

1.- La instrucción elemental será obligatoria.
3.- Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

* Artículo 154 del Código civil, que recoge los deberes y facultades derivados de la patria potestad y dice:

1.- Velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimentarlos, educarlos y procurarles una formación integral.

Además, consideran que la Ley Orgánica de Educación de 2006, al introducir el término “escolarización obligatoria” viola directamente estos tres artículos. Por tanto, la realidad es que existe una gran inseguridad jurídica respecto a este tema en España. A veces las familias son denunciadas; a veces, no. Cuando son denunciadas, tampoco queda muy claro quién tiene las competencias para determinar si lo que hacen es legítimo o si hay dejación de las obligaciones familiares. A veces el tema pasa de Asuntos Sociales a la Fiscalía; de ahí, puede archivarse el caso o puede llegarse a imputar a los padres un delito de abandono de familia. Actualmente hay varias familias que se encuentran en esta situación.

Las familias homeschoolers españolas se organizan para negociar con las administraciones el reconocimiento legal de esta opción educativa. Existe una sola asociación a nivel nacional, la “Asociación para la Libre Educación” (www.educacionlibre.org), que cuenta actualmente con 204 miembros y mantiene contacto con asociaciones de otros países. Otras familias se organizan a nivel autonómico, como la coordinadora “Educar en familia” en Cataluña (www.educarenfamilia.org) o la asociación “El cole en casa” en Aragón (www.elcoleencasa.org). Ello se debe a que las competencias en materia de educación corresponden a las autonomías y, por tanto, el propio Ministerio de Educación y Ciencia incitó a las familias a trabajar a nivel autonómico para comunicar y negociar sus peticiones.

En general se pide reconocimiento legal, pero no regulación, dado que toda regulación conlleva limitación de las libertades y, como hemos visto al analizar la situación legal en otros países europeos, quizás el vacío legal de la legislación española no sea más que un mal menor.

Simplemente piden no quedar fuera de la ley y que sus hijos tengan acceso a los exámenes oficiales para obtener las correspondientes titulaciones a la misma edad que los niños escolarizados. Como escribe uno de los fundadores de la “escuela libre” Olea, de Castellón: “Tan sólo sería necesario que las autoridades vigilasen que realmente los niños no escolarizados no están abandonados o explotados. No deseo una regularización de nuestros espacios ya que toda regularización impone ciertos objetivos y deja de ser completamente libre para pasar a ser libre pero con unos requisitos mínimos. La mayoría de estos espacios han sido creados por familias que han estado vinculadas a la educación institucional y que, al tener hijos, han dicho: -esto no lo quiero para mi hijo”.

Para que exista verdaderamente libertad de educación, es necesario que los padres tengan el derecho a elegir, libremente y sin amenaza de represalia alguna, la educación que consideren mejor para sus hijos, sea optando por algún tipo de escuela o bien optando por la no-escuela, sea haciendo “homeschooling” o “unschooling”. La no-escuela es la máxima expresión de la libertad educativa: como hemos dicho, la mejor instrucción es la que se da individualmente, respetando las necesidades, aptitudes, intereses y ritmos de cada niño. Es por ello que cada vez más familias españolas se decantan por esta opción pese –o gracias- al vacío legal existente.

Contra el reformismo libertario

"El verdadero libertarianismo es simplemente el principio de no agresión. Se trata de un marco ético más que de una ideología política. El resultado "político" de hacer del principio de no agresión, la consideración por defecto en materia de Justicia sería una variante u otra de libre mercado orientado hacia el anarquismo. Si una sociedad sin Estado no es su objetivo, entonces, tiene que dejar de leer en este momento, e ir a pasar el tiempo con otros niños minarquistas lentos. Que tus cadenas te sean ligeras."

"El “libertarianismo” moderno, en el sentido de un credo político, fue creado principalmente por un hombre, Murray Rothbard. Consiste en una versión refinada de individualismo anarquista utilizado como justificación para reactivar un liberalismo clásico en la arena política." [...]

"Aunque ciertamente un defensor del principio de no agresión no anti-estatista, podría abogar por la mejora de la situación, algunos libertarios anarquistas son disidentes de Rothbard en lo referente a la teoría del "progreso" y la mayoría de las veces son Rothbardianos a ultranza (“más Rothbarianos que Rothbard”) que valoran profundamente el perfeccionamiento de Murray de la teoría anarquista. Estos “libertarianos de izquierda” o AGORISTAS ven que el objetivo final, la consecución de una sociedad libertaria, es esencialmente la represión del Estado como una actividad delictiva (que Rothbard señalo que era) por un nuevo sistema orientado hacia el mercado del Derecho y la justicia que Respeta el principio de no agresión. Para estos pioneros libertarios, el reformismo político es mucho peor que una mera pérdida de tiempo del activista libertario. Se confunden los asuntos al ayudar a los estatistas a mantener la ilusión de la legitimidad moral del estado, algo esencial para obligar a la obediencia y sin lo cual el estado no podría durar mucho tiempo."

Brad Spangler

P.D: Si al revisar el original alguien encuentra errores (habrá un torrente de ellos, sin duda), por favor que me lo comunique.